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Écriture, interprétation et présentation d’une œuvre théâtrale interactive

Clientèle :

Élèves présentant des difficultés graves d’apprentissage . élèves ayant des troubles plus spécifiques du langage écrit( dyslexie-disorthographie)




Personne responsable : Véronique Dumont, Madeleine Fauteux

Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, école Très-Saint-Sacrement



Résumé :


Il s’agit ici d’un projet "rassembleur " qui s’adressait à des élèves qui éprouvent de grandes difficultés sur le plan des apprentissages. Par le biais de l’écriture d’une pièce de théâtre et de son interprétration, les élèves ont été appelés à développer leur sensibilité artistique, leur potentiel créateur, leurs capacités et leurs habiletés à s’exprimer et à communiquer. Les TIC ont été présents tout au long du projet afin de soutenir leur apprentissage et leur faciliter la tâche.

 Lors de la phase d’écriture, les élèves ont utilisé différents logiciels : traitements de textes, aides à la rédaction, synthèse vocale, idéateur. Nous avons mis en réseau quatre ordinateurs. Notre plus belle découverte a été d’amener les élèves à écrire en collaboration et en coopération grâce à un logiciel de partage des ressources et un ordinateur maître. Ainsi, chacun des élèves, peu importe ses difficultés, a écrit un bout du scénario, soutenu par ses pairs. La pièce de théâtre, dans son ensemble, alternait entre scènes directes et courtes scènes à l’écran. Cette façon novatrice de faire a permis à un plus grand nombre d’élèves d’apporter leur contribution tout en allégeant la tâche de mémorisation de textes. Notons que les autres élèves qui n’avaient pas un rôle d’acteurs, ont contribué au succès de la pièce à l’intérieur de différents comités (lettres d’invitation, publicité, dépliants à l’aide du logiciel Publisher, diaporama de photos, etc). La réalisation de ce projet d’envergure a incité les élèves à s’engager dans un projet collectif, à le mener à terme et à découvrir la satisfaction du travail accompli. Bref, un mot à lui seul, peut résumer ce projet et ce mot est le mot "FIERTÉ". .


Objectifs



Ce projet avait certes de multiples objectifs. Il s’est inscrit dans une approche appelant au développement de compétences disciplinaires tout en dépassant largement leurs frontières et en accentuant leur consolidation par le biais de compétences transversales. En effet, en lien avec ces dernières, ce projet a permis aux élèves d’exercer leur sens critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d’exploiter les technologies de l’information, de structurer leur identité et de communiquer de façon appropriée.

Dans le domaine des langues, l’objectif était de permettre aux élèves de développer leur compétence à écrire des textes variés. En dépit de leurs difficultés, ce projet visait à leur donner le goût d’écrire dans un contexte signifiant. Des logiciels leur ont été proposés afin de faciliter leur démarche d’écriture ( idéateurs, traitements de texte, logiciels d’anticipation de mots, synthèse vocale, etc). Une autre de nos découvertes a été de constater que certains logiciels qui sont conçus pour venir en aide aux élèves dyslexiques stimulaient au plus haut point les élèves éprouvant des troubles d’apprentissage. Plusieurs séquences vidéos relatant les différentes étapes de ce projet attestent de ce constat.
 
Dans le domaine des arts (art dramatique), les élèves ont dû inventer des séquences dramatiques, interpréter ces dernières, apprécier leurs réalisations et celles de leurs pairs. Certains ont aussi été appelés à réaliser des créations plastiques lors de la fabrication des décors.

Bref, tout au long du projet, les élèves ont été amenés à participer et à développer une attitude d’ouverture, de respect et de diversité par leur engagement, leur coopération et leur solidarité.


Déroulement


L’année précédente, les élèves de l’école ont assisté à plusieurs pièces de théâtre et en ont fait l’appréciation. De plus, les élèves des trois classes mentionnées ont été aussi initiés au langage dramatique et aux techniques vocales et corporelles via des séances hebdomadaires d’improvisation. De façon plus spécifique, le premier mois du projet a été consacré à émettre des idées. Une première discussion s’est déroulée au sein du groupe-classe. Par la suite, les trois groupes ont fait une mise en commun. Les élèves ont dû être attentifs aux idées des autres, écouter et accueillir les divergences. Ils ont voté par la suite afin de retenir une seule idée directrice. Puis, chaque classe était responsable de l’écriture d’un acte. Quatre ordinateurs étaient au service des trois classes. Les ordinateurs étaient reliés en réseau et partageaient les mêmes ressources d’aide à la rédaction. À tour de rôle, chaque élève devenait le ’’maître’’ tandis que les autres voyaient ce qui s’écrivaient à leur écran. Ils pouvaient ainsi conseiller l’élève qui rédigeait l’idée commune. Pendant que la titulaire guidait un groupe de quatre élèves dans leur démarche d’écriture, une enseignante-ressource était en classe pour animer d’autres activités d’apprentissage. Les enseignantes se sont rencontrées régulièrement pour faire la mise en commun du projet et faire part aux élèves de l’évolution de celui-ci. Quatre mois ont été consacrés à l’écriture et quatre autres mois à la mise en scène de la pièce. Les jeunes qui avaient des rôles secondaires se sont acquittés de tâches connexes. Les élèves ont été filmés lors de leur pratique, ils ont été invités à discuter des points forts et des points à améliorer. Les séquences incorporées à l’œuvre finale ont été filmées. La représentation de l’œuvre théâtrale a eu lieu le 6 juin dernier.


Mode d’évaluation


En lien avec les compétences transversales et disciplinaires visées, les deux éléments suivants ont été évalués tout au long de la réalisation du projet : l’efficacité de l’utilisation des ressources technologiques dans un contexte d’apprentissage et se donner des méthodes de travail efficace.

Phase 1 du projet

  • Efficacité des stratégies de rédaction utilisées : planification, mise en texte, révison, correction et évaluation
  • Utilisation adéquate de la syntaxe et de la ponctuation afin de préciser sa pensée
  • Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale (adapté au cycle)
Phase 2 du projet

  •  Utilisation pertinente et variée des éléments du langage dramatique
Les moyens étaient l’observation, l’analyse des travaux, questionnement (régulation) à l’aide des outils suivants : grilles d’observation, journal de bord, séquences vidéo qui permet de s’auto-évaluer, feuilles de trace d’utilisation des différents logiciels, procéduriers et critères d’utilisation des outils d’aide à la rédaction et de montage vidéo.

Rappelons que le projet s’adressait à deux classes d’élèves en troubles d’apprentissage et une classe d’élèves dyslexiques-dysorthographiques. Ces derniers connaissaient déjà l’usage de certains logiciels. Les élèves des deux autres groupes (troubles d’apprentissage) ont découvert avec fascination l’utilisation des aides à la rédaction pour soutenir leur démarche d’écriture. Nous avons pu observer des retombées encore plus importantes chez ces deux groupes. Autrement dit, ils ont bénéficié davantage des ressources technologiques offertes que leurs compagnons du premier groupe. Toutes les étapes du projet ont été filmées. On y voit les jeunes en action. Ils font aussi part de leurs impressions. L’aspect motivationnel a été présente tout au long du projet.


Moyens novateurs


A) L’utilisation d’une caméra vidéo a visé quatre objectifs très différents.

1) L’utilisation des séquences vidéo des différentes interprétations pendant les pratiques, leur a permis d’observer leurs points forts et de souligner les points à améliorer, d ’exercer leur sens critique et ainsi perfectionner leur prestation lors de la présentation.

2) L’utilisation du vidéo a aussi permis la réalisation d’une œuvre interactive, puisque qu’ il y avait à l’occasion une interaction entre la présence des acteurs sur scène et des séquences filmées, projetées sur grand écran. Ce "mélange des deux genres’’, tout en empruntant une allure quelque peu futuriste a permis aux élèves qui n’arrivaient pas à s’exprimer face à un large public de le faire par la magie de la caméra (reprises et technologies aidant)

3) Il y a eu aussi production d’un document visant à relater la démarche du projet et à montrer les différentes étapes, ce document s’adresse au personnel oeuvrant dans le monde de l’éducation.

4) De plus, il y a eu aussi la production finale d’un document vidéo de la pièce théâtrale qui a été remise à chacun des participants et leur famille.

B) La phase d’écriture a initié et outillé les élèves du point de vue des logiciels d’aide à la rédaction. Une démarche réflexive a permis de juger de la pertinence et de l’efficacité des différentes aides technologiques proposées : idéateurs, correcteurs, conjugueurs, logiciels d’anticipation des mots, dictionnaires, synthèse vocale et traitements de texte.

C) Ce moyen n’avait pas été prévu , mais ce fut notre plus belle découverte. Les élèves ont été amenés à écrire en collaboration et en coopération grâce à un logiciel de partage des ressources et un ordinateur maître. Ainsi, chacun des élèves, peu importe ses difficultés, a écrit un bout du scénario, soutenu par ses pairs.

D) Un diaporama de photos des élèves en action tout au long du projet a été présenté lors du changement de décor. 


Conditions de réalisation


Les logiciels d’aide à l’écriture n’étaient pas tous installés au début du projet. Il faut prévoir au moins deux mois pour l’achat et l’installation des logiciels. Ce délai d’attente s’explique par les lourdes démarches administratives à respecter dans une vaste structure telle une commission scolaire (département des achats, disponibilité des techniciens en informatique, etc).


De plus, l’animatrice du récit local n’occupait plus ce poste lors de la deuxième phase du projet. Elle devait nous donner des formations sur l’utilisation d’un caméscope et les différentes étapes d’un montage vidéo. Nous avons dû nous "auto-former". Nous n’avions pas toujours un caméscope à notre disposition. Nous l’empruntions aux ressources pédagogiques de la commission scolaire. Il aurait été préférable d’en faire l’achat dès le début du projet afin de ne pas avoir à arrimer nos temps de "tournage" avec des temps d’emprunt restreints.


Bénéfices ou résultats


Les élèves ont performé au-delà de toutes attentes. Ils se sont véritablement dépassés. L’expérience a été pour eux plus que positive tout au long de l’année, mais ce sont les deux représentations données qui ont concrétisé l’aboutissement des efforts fournis. Tous les élèves et tout le personnel de l’école étaient présents lors de la première représentation. Les élèves du projet ont été applaudis à tout rompre et acclamés comme de vrais héros. Lorsque des classes spéciales sont inclues à l’intérieur d’une école régulière, il arrive parfois que les jeunes de ces classes soient perçus négativement. Le projet théâtral a nettement changé cette perception.
La seconde représentation a été donnée devant une salle presque comble où se côtoyaient les parents, amis et personnel de la commission scolaire. L’émotion était palpable. Un sentiment de fierté était ressenti par l’ensemble de tous les jeunes et des spectateurs présents. Les séquences vidéo enregistrés sur le DVD intitulé : En route vers l’Australie, en attestent.
Ce projet pragmatique, intégrateur et rassembleur, tout en outillant les élèves du point de vue des aides technologiques, des stratégies d’apprentissage et de communication, leur a offert une situation éducative où ils ont pu mener à terme un projet orienté vers la réalisation de soi. Ils ont pu découvrir et reconnaître leurs forces et celles des autres. Mais surtout, ils ont été reconnus par leurs pairs, leurs parents et leur famille. Le plus grand gain se situe du point de vue de l’estime de soi.

Les enseignantes ont pu quant à elles, se familiariser avec les TIC et développer une façon de faire pour soutenir pédagogiquement les élèves qui les utilisent. 

Pièce réalisée par les élèves en .doc

Recommandations


Le projet pourrait être repris dans son ensemble, mais aussi en partie. Par exemple, la phase d’écriture pourrait être reprise et s’appliquer à l’écriture d’un conte collectif. Au risque de nous répéter, notre plus belle découverte a été d’amener les élèves à écrire en collaboration et en coopération grâce à un logiciel de partage des ressources et un ordinateur maître. Ainsi, chacun des élèves, peu importe ses difficultés, a écrit un bout du scénario, soutenu par ses pairs. Les ressources partagées étaient un logiciel alliant la synthèse vocale et la prédiction de mots. Tous les élèves demeuraient actifs lors de l’écriture. Lorsqu’un choix de mots apparaissaient à l’écran, ils guidaient le scripteur vers le bon choix.
On pourrait aussi ne reprendre que la phase interprétation de l’œuvre théatrale. Certains reprochent parfois au TIC leur aspect trop technique, moins "humain". Ce projet a prouvé tout le contraire. Les TIC ont été présents tout au long du projet sans qu’on s’en rende compte. Le théâtre est un médium fort intéressant de par la relation directe entre le public et les jeunes acteurs. Lorsqu’à la toute fin de la pièce, tous les élèves montent sur scène et que les applaudissement fusent de toutes parts, la reconnaissance est immédiate. La pièce alternait entre scènes directes et scènes à l’écran. Cette façon novatrice de faire a permis à un plus grand nombre d’élèves d’apporter leur contribution tout en allégeant la tâche de mémorisation de textes.

Par contre, dans son ensemble, les élèves se sont dit fort impressionnés lorsque les mots qu’ils avaient écrits ont pris vie sur la scène.

La réalisation d’une pièce de théâtre permet de donner un rôle actif à tous les jeunes. Par exemple, entre les deux actes, un diaporama de photos des élèves en action tout au long du projet, a été présenté. Ce diaporama de photos a été réalisé par un élève qui était au départ, moins attiré par ce type de projet.

Diffusion du projet







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